04 Bildung und Wissenschaft

Volker Müller-Benedict

Bildung ist für Menschen in Deutschland heute unverzichtbarer Bestandteil ihrer Lebensplanung. Seit dem Ende des 19. Jahrhunderts sind Bildungsbeteiligung, Bildungsniveau und wissenschaftliche Forschung sehr stark gewachsen. Dabei wurden einige soziale Ungleichheiten fast beseitigt, wie die Beteiligung der Geschlechter oder der Stadt-Land-Gegensatz, andere nur wenig ausgeglichen, wie die Beteiligung unterschiedlicher sozialer Schichten.

Bildung erfüllt für jeden Menschen zwei wichtige Funktionen: Sie hilft ihm, seine eigene Lage zu verstehen und aus verschiedenen Perspektiven bewerten zu können, verhilft ihm also zu einer mehr selbstverantworteten und deshalb zufriedeneren Lebensführung, und sie versieht ihn mit anerkannten Zertifikaten, mit denen er bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt hat. Seit den bürgerlichen Revolutionen, in deren Verlauf freiere Möglichkeiten der Lebensgestaltung und freie Arbeitsmärkte entstanden, werden diese Wirkungen von Bildung positiv bewertet. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass Bildungsangebote seitdem immer stärker nachgefragt werden. Natürlich ist Bildung auf der anderen Seite auch anstrengend, benötigt viel Zeit, die auch anders verwendet werden könnte, und verursacht weitere, etwa finanzielle, Einschränkungen. Solange diese Kosten jedoch klein sind, öffentliche Bildung kostenlos angeboten oder sogar verlangt wird, ist zu erwarten, dass im Bildungssystem eine inhärente Wachstumsdynamik existiert.
Bildungserwerb ist auch deshalb für viele attraktiv, weil er die einzige Möglichkeit darstellt, sozial aufzusteigen. Denn für die meisten Menschen sind andere Möglichkeiten, wie ein Aufstieg über Vermögens- oder Machtanhäufung, nicht gegeben, und die Möglichkeit, allein durch adlige Herkunft seine Lage zu verbessern, besteht nicht mehr. Die prinzipielle Möglichkeit des Bildungserwerbs für alle stellt deshalb für diejenigen, die schon begehrte soziale Positionen innehaben, eine Bedrohung dar. Daher gab es auch viele Versuche, Bildungserwerb entsprechend zu kanalisieren oder einzuschränken. Zwischen diesen beiden Polen, der inhärenten Wachstumsdynamik auf der einen Seite, auch als „Modernisierung“ bezeichnet, und den Versuchen, diese zu kanalisieren auf der anderen Seite, auch „Herrschaftssicherung“ genannt, hat sich das Bildungssystem in Deutschland in den letzten beiden Jahrhunderten entwickelt. In Bezug auf die zahlenmäßige Steigerung hat dabei eindeutig das Wachstum gewonnen. Die Möglichkeiten sozialer Mobilität haben sich dagegen weniger stark verändert. Allerdings sind einige strukturelle Benachteiligungen im Bildungssystem fast gänzlich verschwunden, wie die nach Geschlecht, Konfession oder der Stadt-Land-Gegensatz.
Die Beteiligung am Bildungssystem hat sich in den letzten zwei Jahrhunderten in mehrfacher Hinsicht stark erhöht. Erstens partizipierten immer weitere Teile der Bevölkerung: über die zunehmende Schulpflicht, die Beteiligung der Frauen an der höheren Bildung, in der Berufsausbildung über die Berufsschulpflicht und zuletzt über die Inklusion. Zweitens nahmen die Bevölkerungsgruppen immer länger daran teil: Waren 1888 nur 5,8 Prozent der 13-Jährigen auf einer höheren Schule, so stieg diese Zahl auf 50,8 Prozent im Jahr 2000. Drittens differenzierte sich die Struktur des Bildungssystems immer weiter aus: Es entstanden verschiedene mittlere Schulen (Realschulen) und Schulabschlüsse, weitere Formen des Abiturs, außerschulische Möglichkeiten des Bildungserwerbs, Technische Universitäten (1899), Fachhochschulen (1974) usw. Viertens wurde das Bildungssystem auf immer höheren Niveaus verlassen, die erworbenen Abschlüsse immer besser: 1890 hatten 1,57 Prozent aller 19-jährigen Männer die Hochschulreife, 1990 hatten sie 25,5 Prozent aller Schulabgänger in diesem Alter. Das Bildungssystem ist damit einer der am stärksten wachsenden gesellschaftlichen Bereiche gewesen. Für die Menschen im Kaiserreich, das eine etwa gleich große Bevölkerung hatte wie Deutschland heute, war es unvorstellbar, dass es mehr als einige Zehntausend Studierende geben könnte, heute sind es etwa hundertmal so viele. ► Abb 1

Gründe für das Wachstum sind neben der beschriebenen inhärenten Dynamik zum einen die ständig steigenden intellektuellen Anforderungen der Wirtschaft und der Lebensweise, die sogenannte Modernisierung, die es erfordern, dass das durchschnittliche Ausbildungsniveau ebenfalls ständig steigt; zum anderen entwickelt Bildung auf zwei Wegen eine Eigendynamik. Die hierarchische Struktur des Bildungssystems ist ein Antrieb: Mit einem guten Abschluss auf unteren Stufen kann man eine höhere Stufe versuchen, ein Abitur etwa berechtigt zum Studium. Wenn sich der Besuch auf den unteren Stufen verstärkt, führt dies tendenziell zu einer erhöhten Nachfrage nach den höheren Stufen. Der andere Antrieb beruht auf den positiven Wirkungen von Bildung auf die Individuen und ihre Familien. Im Gegensatz zu Geld und Macht kann man einmal erworbene Bildung nicht mehr verlieren. Hat ein Individuum oder ein Familienmitglied einen höheren Bildungsstand erreicht, erhöhen sich die bildungsbedingten Ansprüche und Erwartungen. Deshalb wird von Generation zu Generation eher mehr in die Bildung investiert als weniger.
Im Folgenden wird der Verlauf des Wachstums im Bildungssystem in einigen Bereichen genauer beschrieben. Dabei wird auch auf politische Versuche, das Wachstum zu steuern, eingegangen. Ebenfalls werden einige Eigentümlichkeiten seiner Struktur benannt, die die Gestalt des Wachstumsprozesses geformt haben.

Das Wachstum des Schulbereichs

Das moderne Schulsystem hat sich nach den bürgerlichen Revolutionen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts herausgebildet. Durch den Zwang zur Neuordnung nach den Napoleonischen Kriegen begann unter Wilhelm von Humboldt eine umfassende Bildungsreform, die auf der Grundlage neuhumanistischer Philosophie, die eine „allgemeine Menschenbildung“ als Ziel ansah, die ständischen Privilegien auch im Bereich der Bildung zurückdrängen wollte. Wichtige Neuerungen waren dabei die Einführung einer einheitlichen Prüfung für Gymnasiallehrer 1810 und die Einführung des Abiturs als Voraussetzung für die Aufnahme an eine Universität 1830, die beispielhaft für die fortschreitende Durchsetzung der staatlichen Aufsicht über alle Prüfungen im Bildungssystem und damit für einen garantierten Standard stehen. Erst dadurch konnten sich die Prinzipien der individuellen Benotung für eine entsprechende Leistung und der Wirksamkeit der Examen für die beruflichen Chancen entfalten, die auch als „Bildungsselektion“ bezeichnet werden und in der Mentalität der heutigen Gesellschaft tief verwurzelt sind.
Die Reformen betrafen aber vor allem die höhere Bildung. Die allgemeine Schulpflicht war in Preußen zwar schon 1763 eingeführt worden, aber die Volksschulen litten unter einer ständigen Finanznot und dem Fernbleiben der Kinder wegen der Kinderarbeit, die aufgrund der Industrialisierung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch zunahm, dann aber wegen des technischen Produktionsfortschritts in der zweiten Hälfte stark absank. So gingen 1816 erst rund 60 Prozent, 1846 rund 82 Prozent, aber 1888 annähernd alle Kinder in die Schule bis zur 8. Klasse.1 Die Schulaufsicht über die Volksschulen blieb bis zum Ende des Kaiserreichs aber in den Händen der Kirchen. Nach der gescheiterten Revolution 1848 wurde in den sogenannten „Stiehlschen Regulativen“ klar formuliert, welche Lernziele Schüler in den Augen der Verwaltung hatten: Die „Elementarschüler“ seien anzusehen als „1. evangelische Christen, 2. Unterthanen Sr. Majestät v. Preußen…, 3. künftige Bürger, Bauern und Soldaten…“.
Die fortschreitende Industrialisierung, mit ihr die Verschriftlichung von Arbeitsanweisungen und damit die Notwendigkeit, lesen zu können, führten bis zum Ende des 19. Jahrhunderts zu einer Verbesserung der Volksschulbildung, zum Teil zu einem Rückgang des Religionsunterrichts und neuen Fächern wie Geschichte und Erdkunde. Die generelle „Modernisierung“ in der Arbeitswelt erforderte deshalb einen Ausbau des Mittel- und Fachschulwesens. In diesen Schulen wurde mindestens eine Fremdsprache und kaufmännisches Rechnen unterrichtet. Aus politischen Äußerungen lässt sich aber auch die Absicht erkennen, mit diesem Ausbau eine Bildungsbegrenzung zu etablieren, indem den Aufstiegsambitionen aus der Arbeiterschicht eine Alternative unterhalb der gymnasialen Bildung geboten wurde. Durch dieses Angebot sollte der Diskussion über die sozialen Unterschiede, die vor allem von den Sozialisten thematisiert wurden, die Schärfe genommen werden.
Auch das Bildungsbestreben der bürgerlichen Schichten konnte von der konservativen Bürokratie zunächst durch den Ausbau der „realistischen“ Bildung, zu der die Oberrealschulen und Realgymnasien gehörten, kanalisiert werden. Diese „lateinlosen Anstalten“ berechtigten nicht zum Studium der klassischen Fakultäten. Die lange Zeit umkämpfte „Berechtigungsfrage“ endete erst 1900 mit der Gleichstellung der Abschlüsse der realistischen Bildungseinrichtungen mit dem Abitur eines Gymnasiums. ► Tab 1, Abb 2

Die höhere Bildung von Mädchen endete bis zum Ende des 19. Jahrhunderts unterhalb des Abiturs. Die höheren Mädchenanstalten hatten als oberstes Ziel die Erziehung zu „echter Weiblichkeit“, dazu gehörte das Idealbild der Frau als „Gehilfin des Mannes“, die selbst nicht im Berufsleben steht.2 Erst nach langen Kämpfen wurde in Preußen 1908 Frauen die Möglichkeit gewährt, das Abitur abzulegen und damit auch zu studieren. Den eigentlichen Beteiligungsschub erfuhren die Frauen aber erst in der Weimarer Republik, in der auch die dafür notwendigen Schultypen, wie etwa das Oberlyzeum, eingerichtet wurden. Von 1926 bis 1931 verfünffachte sich so die Zahl der Abiturientinnen in Preußen auf 6 000, 1932 machten sie schon 27 Prozent aller Abiturienten aus.3
Im Kaiserreich konnten Kinder aus den höheren Schichten bis zum Eintritt in ein Gymnasium in privaten und kostenpflichtigen Vorschulen unterrichtet werden, sodass sie nicht mit den Kindern in den Volksschulen in Berührung kamen. Von allen Fünftklässlern der höheren Schulen kamen 1916 rund 40 Prozent aus diesen Vorschulen.4 Vor allem die höheren Mädchenschulen und die Mittelschulen waren zu Beginn der Kaiserzeit zu etwa 50 Prozent privat geführt, mit bis auf etwa 15 Prozent zu Beginn des Zweiten Weltkriegs sinkender Tendenz. Nach der Revolution 1918 wurde mit der Einrichtung der vierjährigen Grundschule als Pflichtschule für alle Kinder zum ersten Mal die Trennung des Bildungssystems in einen niederen und einen höheren Teil aufgehoben. Seitdem werden Kinder aller sozialen Schichten integriert unterrichtet; diese Errungenschaft wird jedoch in neuester Zeit durch die Gründung von Privatschulen und die sogenannte „freie Grundschulwahl“ wieder zunehmend infrage gestellt. Die ständige Verbesserung der Grund- und Volksschulbildung lässt sich auch an der Zeitreihe der Lehrer-Schüler-Relation ablesen, die von 1864 mit 79,6 Schülern pro hauptamtlichem Lehrer auf 37,3 im Jahr 1926 sank. ► Tab 2

Neben dem kräftigen Beteiligungswachstum der Frauen an der höheren Bildung wurden weitere Schultypen eingerichtet, auf denen eine Studienberechtigung erworben werden konnte, die mittleren Bildungswege vereinheitlicht und 1931 ein länderübergreifendes „Zeugnis der mittleren Reife“ eingeführt. Damit war das vertikal in drei Säulen gegliederte Schulsystem, wie wir es heute kennen, etabliert.
In der Zeit des Nationalsozialismus war die Schulpolitik von der Ideologie bestimmt, die die Schule als Relikt des „bürgerlichen Leistungssystems“ verachtete. Dagegen stellten die Nationalsozialisten für Jungen das Ideal einer „reinrassigen Kämpfernatur“, die in zur Schule parallelen Organisationen wie der Hitlerjugend besser gebildet werden könnte, und versuchten bei den Mädchen, „die natürliche Rolle der Frau“ als Mittelpunkt der „deutschen Familie“ wieder herzustellen. Die in dieser Richtung eingeleiteten Maßnahmen wie Obergrenzen für Aufnahme in Schulen und Universitäten, rassistischer Ausschluss von Juden und anderen Gruppen, Werbung für militärische Karrieren und Diskreditierung der höheren Bildung allgemein führten zu einer starken Verminderung der Bildungsbeteiligung insgesamt, die schon zu Beginn des Zweiten Weltkriegs zu Kritik aus Industriekreisen am allgemeinen Leistungsrückgang und zu Lehrer- und Ingenieurmangel führte. Mit diesen Maßnahmen wurde auch die soziale Öffnung der höheren Bildung, die in der Weimarer Republik eingesetzt hatte, wieder rückgängig gemacht und die alten Bildungseliten konnten ihren Anteil an der höheren Bildung wieder erhöhen. Das Schulsystem war so um Jahrzehnte zurückgeworfen und hätte die gestiegenen Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft und der Industrie nicht befriedigen können, was durch den Ausbruch des Zweiten Weltkriegs zunächst nicht sichtbar wurde. ► Tab 1, Tab 3

Nach dem Zweiten Weltkrieg hatte sich durch die nationalsozialistische Schulpolitik und durch die wegen der Kriegsfolgen eingeschränkten Möglichkeiten bis zum Ende 1950er Jahre ein großer Bildungsbedarf aufgestaut. Zunächst wurde das dreigliedrige System der Weimarer Republik wieder hergestellt, und fehlende qualifizierte Schulabgänger konnten durch die Flüchtlinge aus den Ostgebieten und der DDR überdeckt werden. Zu Beginn der 1960er Jahre begann, durch einen „Rahmenplan“ des „Deutschen Ausschusses für Erziehungs- und Bildungswesen“ angestoßen, eine politische Diskussion, die sowohl die stark gestiegene Nachfrage nach höherer Bildung thematisierte wie auch die Unterrepräsentation verschiedener Gruppen wie Katholiken, Frauen und Landbevölkerung sowie den im internationalen Vergleich geringen Anteil an Abiturienten. Sie mündete in verschiedene Vorschläge einer Bildungsreform. Schon in den 1960er Jahren erhöhten sich die Übergangsquoten auf die Gymnasien erheblich, aber erst 1969 wurde die „Bildungsreform“ unter Kanzler Willy Brandt zur dringlichsten Aufgabe erklärt, mit dem Ziel, sowohl die Bildungsbeteiligung generell als auch die Abiturienten- und die Studierendenquote im Besonderen zu erhöhen.
Die danach einsetzende „Bildungsexpansion“ ist das wichtigste Charakteristikum der Entwicklung des Bildungssystems in der bundesrepublikanischen Zeit. Sie zeigt sich erstens darin, dass die Bildungsbeteiligung in allen Hinsichten über drei Jahrzehnte sehr stark wuchs: die Schülerzahlen, die Übergänge in die höheren Bildungsstufen, die Anzahl der Schulen, Schultypen und Hochschulen, der Lehrerinnen und Lehrer sowie die Dauer des Aufenthalts im Bildungssystem. Die Zahlen des relativen Schulbesuchs verdeutlichen, dass es dabei nicht um Bevölkerungswachstum ging (das seit dem „Pillenknick“ ab 1965 stagnierte), sondern um eine Verlagerung der niederen in die höhere Bildung: Besuchten 1950 noch 86,9 Prozent aller Schüler die Volksschulen und nur 8,66 Prozent ein Gymnasium, waren 2005 nur noch 44,2 Prozent auf Grund- und Hauptschulen, aber 25,6 Prozent auf dem Gymnasium. Neben den weiter steigenden Qualifikationsanforderungen aus der Wirtschaft gelten vor allem der steigende Wohlstand und die dadurch steigenden Bildungswünsche der Eltern, die Änderungen der traditionellen Geschlechterrollen und die dadurch bewirkte gleich starke Beteiligung der Frauen an der Bildung sowie die durch verschiedene Reformmaßnahmen erleichterten Zugänge zum Abitur als Ursachen. Dazu kommt die oben beschriebene Eigendynamik von Bildungsprozessen, die desto stärker wird, je mehr die Übergänge auf höhere Bildungsniveaus wachsen.
Die Bildungsreform führte zweitens zur Nivellierung der früheren ungleichen Beteiligung von Frauen, der Unterschiede zwischen den Konfessionen und zwischen Stadt und Land. Die Frauen haben neuerdings sogar die Männer beim Abituranteil überholt. Drittens wurden neue Schultypen wie die Gesamtschule oder die Fachoberschule eingerichtet, die weitere Wege zum Abitur ermöglichen. Viertens wurde eine weitere Qualifikationsstufe zwischen dem Realschulabschluss und dem Abitur, die Fachhochschulreife, eingeführt. ► Tab 2, Abb 3

Das letzte Jahrzehnt ist durch den „PISA-Schock“ und die Annäherung der Schulsysteme im Rahmen der europäischen Einigung geprägt. Die PISA-Untersuchung wies Deutschland nur einen mittleren Rang zu bei der Beurteilung der Kompetenzen, die das Bildungssystem den Kindern vermittelt. Seitdem gibt es eine erneute Diskussion über notwendige Bildungsreformen, die heute mehr in die Richtung integrierter Systeme weist, wie etwa die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen. Damit nähert sich das deutsche System einem horizontalen Stufensystem an, wie es in vielen anderen Ländern existiert, in denen alle Kinder bis zur Oberstufe gemeinsam unterrichtet werden.
Die personelle Ausstattung der Schulen hat sich seit Einführung der allgemeinen Schulpflicht ebenfalls erheblich verbessert. Die Betreuungsrelation ist sowohl in den höheren als auch in den Volksschulen (bzw. Grund- und Hauptschulen) beträchtlich zurückgegangen. Frauen durften auch schon vor 1908 in Volksschulen unterrichten, weil das Volksschullehramt bis 1967 (Einführung der Pädagogischen Hochschulen) nicht als wissenschaftliches Studium galt. Dementsprechend war der Anteil der Lehrerinnen in den Volksschulen immer höher als in den höheren Schulen. Nach der Öffnung des Abiturs für Frauen 1908 waren der Schulbesuch auf den höheren Schulen und ebenso das Lehrerkollegium nach Geschlechtern getrennt, bis in den 1950er Jahren in allen Bundesländern der gemeinsame Schulunterricht eingeführt wurde.
In der Phase der Bildungsexpansion gab es viele Studierende, die die ersten aus ihren Familien waren, die studieren konnten. Insbesondere für Studentinnen war das Studium für das Grund- und Hauptschullehramt attraktiv, weil es berufliche Sicherheit bot und in vergleichbar kurzer Zeit abgeschlossen werden konnte. Deshalb nahm der Anteil der Lehrerinnen in diesen Schulen erheblich zu. Aber auch die Kollegien aller anderen Schulen erfuhren nach den 1970er Jahren, in denen bis zu 40 Prozent aller Studierenden ein Lehramt studierten, einen erheblichen Verjüngungsschub. Diese schiefe Altersstruktur führte in den Jahrzehnten danach zu erheblicher Lehrerarbeitslosigkeit und heute, eine Lehrergeneration später, zu entsprechendem Lehrermangel. ► Tab 2
In der DDR stand das Bildungssystem, wie alle anderen gesellschaftlichen Teilsysteme auch, unter zentralstaatlicher Steuerung. Allerdings ließen sich die ideologischen Ziele der Steuerung nur zum Teil gegen die anfangs beschriebene Eigendynamik der Bildungsprozesse durchsetzen. In der ersten Nachkriegsphase bis 1959 wurde versucht, mit weitreichenden Veränderungen proportionale Chancengleichheit herzustellen. Darunter fielen unter anderem die Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit aller Kinder (Grundschule) auf acht Jahre und die Einführung von Arbeiter- und Bauernfakultäten als Vorbereitung auf ein Studium für Personen ohne Abitur. Das misslang unter anderem dadurch, dass die Lehrerinnen und Lehrer fast ausschließlich aus dem alten System stammten und auch der ökonomische Anreiz für die Anstrengung eines Studiums ohne Abitur fehlte.
Bis 1970 wurde wegen der aufkommenden „Systemkonkurrenz“ mit dem Westen als Hauptziel der wissenschaftlich-technische Unterricht etabliert, unter anderem mit dem Ausbau der Polytechnischen Oberschule (POS), die zum weitaus häufigsten Bildungsabschluss und direkt in die Berufsausbildung führte, allerdings mit weitgehenden Möglichkeiten, parallel einen Hochschulzugang zu erwerben. Wegen dieses POS-Abschlusses war die DDR-Bevölkerung zum Zeitpunkt der Wende signifikant besser schulisch ausgebildet als die Bevölkerung der Bundesrepublik.
Mit dieser Neuausrichtung des Bildungssystems begann eine Rückkehr vom Ziel proportionaler Chancengleichheit zur Leistungsorientierung. Dies führte, zusammen mit dem zahlenmäßig und ideologisch gesteuerten Zugang zu den Hochschulen, zu einer letztlich wesentlich schärferen sozialen Bevorzugung bildungsnaher Schichten (die mit dem Begriff „Intelligenz gekennzeichnet wurden) als im Westen, unter anderem, weil diese Schicht in der DDR nur über kulturelles, nicht aber ökonomisches Kapital verfügte und deshalb die familiären kulturellen Dispositionen eine noch größere Rolle für den Bildungserfolg spielten. Zum Zeitpunkt der Wende war durch diese Entwicklungen die Zahl der Hochschulabgänger eklatant geringer als im Westen, dabei stammten sie zu 78 Prozent aus den Familien der sogenannten „Intelligenz“.5

Das Wachstum des Hochschulbereichs

Die Zahl der Studierenden an allen wissenschaftlichen Hochschulen Deutschlands hat sich seit Mitte des 19. Jahrhunderts beständig erhöht, außer in der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft. Um 1830 begann die Entwicklung mit 16 049 Studierenden und verminderte sich zunächst in den 1830er Jahren, um nach einer Stagnationsphase ab 1885 bis zum Ende des Kaiserreichs 1919 um das Zehnfache zu steigen. In den 1920er Jahren verlangsamte sich das Wachstum, unter den Nationalsozialisten reduzierte sich die Zahl der Studierenden um die Hälfte. Nach dem Zweiten Weltkrieg lag die Zahl auf dem Niveau von Anfang der 1930er Jahre und stieg mit einer kurzen Verlangsamung in den 1990er Jahren bis heute um das Siebzehnfache im Vergleich zur Nachkriegszeit. ► Tab 3
In den drei Phasen, in denen das Wachstum stagnierte oder zurückging, wurde politisch gegengesteuert: In der Restauration der 1830er Jahre galten die Universitäten als Verbreiter gefährlichen aufklärerischen Gedankenguts, in der Phase der ersten größeren Akademikerarbeitslosigkeit im Kaiserreich wurde mit der Gefahr eines „akademischen Proletariats“ argumentiert, und die Nationalsozialisten wollten den „übersteigerten Bildungstrieb“ wieder auf einen durch „Naturgrenzen“ beschränkten „kulturfähigen Volksteil“ zurückführen.6 Die Argumentationsfigur ist ähnlich: Es gibt zu viele Akademiker, so viele kann die Gesellschaft nicht integrieren, sie werden destabilisierend wirken und deshalb eine Gefahr sein. Dieses Argument wird durch das tatsächliche Wachstum glatt widerlegt: Innerhalb von 150 Jahren ist ihre Zahl zwar um das Zweihundertfache gestiegen, sie haben aber immer noch die besten Karriereaussichten und waren an radikalen politischen Veränderungen nicht überproportional beteiligt. Die politischen Steuerungsversuche wirkten denn auch eher gegenteilig, denn nach diesen Phasen der Einschränkung des Hochschulzugangs entwickelten sich besonders starke Wachstumsschübe, vor allem in den ersten Jahrzehnten des Deutschen Reichs nach 1870 und seit Mitte der 1950er Jahre in der Bundesrepublik.
Dass das Bevölkerungswachstum, speziell der Personen im Studentenalter, nur zum Teil (etwa die Hälfte) der Grund für das Wachstum ist, zeigen die Zahlen der Studierendenquote. Sie zeigen in etwa denselben Wachstumsverlauf wie die absoluten Zahlen. Diese Quote kann auch für die Studienanfänger berechnet werden und ergibt im Jahr 2003 die höchste Zahl: 37 Prozent der Personen der Altersjahrgänge 19 bis 23 Jahre sind Erstsemester.7 Trotz dieser erheblichen langfristigen Steigerung der Studierendenzahlen sind jedoch die deutschen Erstsemesterquoten im Vergleich zu anderen europäischen Staaten eher gering.8 ► Tab 4, Abb 4

Das Wachstum wurde angetrieben durch die Öffnung des Studiums für Frauen, durch die Gründung weiterer Universitäten und Hochschulen anderen Typs und durch die Erweiterung der Möglichkeiten, die Hochschulberechtigung auf anderen Wegen zu erwerben als durch ein Abitur an einem Gymnasium. Frauen durften im größten deutschen Teilstaat Preußen erst 1908 studieren. Ihre Beteiligung blieb aber in der Weimarer Republik noch gering und wurde unter der NS-Herrschaft drastisch durch Quotierungen beschränkt. Erst in der Phase der Bildungsexpansion erlangten sie innerhalb weniger Jahre eine fast gleiche, also ihrem Bevölkerungsanteil entsprechende Beteiligung. ► Tab 4
Den Universitäten als Hochschultypen gleichgestellt wurden 1899 die Technischen Universitäten. Als weitere Hochschultypen wurden 1970 die Ingenieurakademien und höheren Fachschulen zu Fachhochschulen erhoben, Pädagogische Hochschulen eingeführt (1967), Gesamthochschulen (1971) als Mischform von Fachhochschulen und Universitäten gegründet und zudem eine Reihe weiterer auf bestimmte Fächer spezialisierter Typen wie Kunst- und Musikhochschulen den Universitäten gleichgestellt. Stellten die Studierenden an Universitäten 1864 noch 87,6 Prozent aller Studierenden, sind 2001 nur noch 51 Prozent an diesem traditionellen Typ eingeschrieben. ► Tab 3
Die Studienberechtigung, auch Hochschulreife genannt, konnte lange Zeit nur über das Abitur an einem Gymnasium erworben werden. Eine erste Öffnung erfolgte im Kaiserreich, als das Abitur an den sogenannten Realgymnasien, in denen man es auch ohne Latein und Griechisch bestehen konnte, im Jahr 1900 als allgemeine Studienberechtigung anerkannt wurde. Heute erwerben immer noch knapp 80 Prozent der Abiturienten ihren Abschluss an einem Gymnasium, aber es gibt weitere Wege: Fachgymnasien, integrierte Gesamtschulen, viele Kollegschulen sowie weitere Möglichkeiten, ohne Abitur unter bestimmten Bedingungen mit einem beruflichen Abschluss wie etwa einer Meisterprüfung zu studieren. Vor allem die Fachhochschulreife wird zum weit überwiegenden Teil an Berufsfachschulen und Fachoberschulen erworben und nur zu 8,4 Prozent an Gymnasien.
Während der Phase der Bildungsexpansion wurde die Ungleichheit der sozialen Herkunft in der höheren Bildung abgemildert, seit den 1980er Jahren stagniert die Verteilung auf beruflichen Herkunftsgruppen jedoch wieder. Allerdings hat sich auch die soziale Schichtung insgesamt, unter anderem auch durch den ständig steigenden durchschnittlichen Bildungsstand, stark verändert: Waren im Kaiserreich noch ungefähr ein Drittel aller Berufstätigen einfache Arbeiter, so sind es heute nur noch etwa 13 Prozent. ► Tab 4
Die Zahlen der ersten berufsbefähigenden Abschlüsse – meist Diplom, Magister, heute Bachelor – und der Promotionen spiegeln zum einen die Effizienz des Studiums wider, zum anderen auch Kriegs- oder Arbeitsmarkteinflüsse, wegen denen Abschlüsse aufgeschoben oder aufgegeben werden. Durch die Einführung des Bachelors, der die Studienzeit stark verkürzt, ist aktuell sogar eine Verdoppelung der gesamten Hochschulabschlüsse zwischen 2002 und 2012 eingetreten. Dadurch wird die Akademikerquote stark erhöht, ohne dass dahinter eine gestiegene Bildungsbeteiligung steht. Die Zahl der Promotionen zeigt im Vergleich zu den Studierenden insgesamt den Anteil, der zur wissenschaftlichen Forschung beiträgt. Dieser Anteil hat sich vom Anfang des 20. Jahrhunderts bis heute halbiert, das Studium dient heute fast nur der Berufsvorbereitung. ► Tab 3
Die prozentuale Verteilung der Studierenden auf die großen Fächergruppen zeigt den gesellschaftlichen Wandel von einer agrarisch geprägten über die Industrie- zur Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft. Der Anteil der klassischen Fakultäten Theologie, Jura, Medizin und Lehramt an den Universitäten ging von 80,3 Prozent 1900 auf 45,5 Prozent 2000 zurück, demgegenüber wuchs der Anteil der Wirtschaftsberufe auf 32,4 Prozent. Neben dem verschieden großen Wachstum in den Fächergruppen gibt es jedoch in jedem Fach zyklisch wiederkehrende Überfüllungs- und Mangelphasen, die sogenannten Akademikerzyklen, deren Länge je nach akademischem Beruf unterschiedlich ist.9 Im Lehramt beispielsweise ist die Länge mehr von den Altersstrukturwellen dominiert, die mehr als 35 Jahre dauern, in den Wirtschaftsberufen, wie dem des Ingenieurs, eher von der Ausbildungslänge, die zu etwa 12 bis 16 Jahre langen Zyklen führt.10 ► Tab 5, Abb 5

Die stark gestiegene Anzahl an Studierenden hat nicht in allen Bereichen zu einer entsprechenden Steigerung der Zahl der Professorinnen und Professoren geführt. Die Zahl der wissenschaftlichen Mitarbeiter und die der nebenberuflich, zum Beispiel über Lehraufträge, als Dozentin oder Dozent tätigen Mitarbeiter ist seit den 1980er Jahren stärker gestiegen als die der hauptamtlichen Professoren. Das zeigt, dass die Ausbildungsfunktion bei allen Hochschulen zusammen stärker geworden ist im Vergleich zur Forschungsfunktion. Frauen haben dabei zunächst vor allem im Bereich der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen ihren Anteil steigern können, erst weniger bei den Habilitationen; dazu wird aber auch längere Zeit benötigt, da ja erst in jüngster Zeit annähernd so viele Frauen studieren wie Männer. ► Tab 6

Trotz des Wachstums der Studentenzahlen ist die Betreuungsrelation nicht in allen Fächergruppen schlechter geworden, in der Medizin etwa hat sie sich kontinuierlich verbessert. Die wichtigste Zäsur beim Personal der Hochschulen stellt die Reform von 1976 dar, in der die alte „Ordinarienuniversität“, in der nur die „ordentlichen Professoren“ den Ton angaben, zur „Gruppenuniversität“ umgestaltet wurde, in der die Professoren nur mehr eine, wenn auch privilegierte, von vier Gruppen (neben wissenschaftlichem Mittelbau, Studierenden und technischem und Verwaltungspersonal) bilden. Mit der Reform von 2002 wurden endlich auch den Promovierten, die eine professorale Dauerstelle anstreben, auf den Stellen von „Juniorprofessoren“ vergleichbare Forschungsrechte eingeräumt wie den habilitierten Professoren. ► Abb 6

Die vergangenen 150 Jahre der Entwicklung von Bildung und Wissenschaft, und im Besonderen die letzten 60 Jahre, lassen sich insgesamt unter zwei Gesichtspunkten zusammenfassen. Sie stellen eine Erfolgsgeschichte dar, weil das allgemeine Bildungsniveau sehr stark gestiegen ist, mit den positiven Folgen, die Bildung für die Individuen und die Gesellschaft hat: mehr Selbstverantwortung, mehr Wohlstand, mehr Toleranz, mehr Friedfertigkeit. Sie zeigen aber auch, dass trotzdem die soziale Schichtung in Bezug auf die Bildungsabschlüsse hartnäckig stabil geblieben ist, das Wachstum also nicht in gleichem Ausmaß zu besseren Chancen für Bildungsaufstiege geführt hat.

Datengrundlage

Seit der Herausbildung vom Staat beaufsichtigter Bildungssysteme in Europa nach der Französischen Revolution haben die Regierungen der deutschen Länder begonnen, Daten zu sammeln, ab Mitte des 19. Jahrhunderts systematischer in eigenen „Statistischen Büros“. Insbesondere das Preußische „Kgl. statistische Bureau“ gab seit 1859 jährlich das „Centralblatt für die gesammte Unterrichtsverwaltung“ heraus und erhob seit dem Wintersemester 1886/87 regelmäßig Daten von den Universitäten, die in der „Preußischen Hochschulstatistik“ veröffentlicht wurden. Deshalb waren die wichtigen Zeitreihen des Bildungssystems überwiegend schon immer in amtlichen Statistiken vorhanden, allerdings als Querschnittsdaten – für jedes Jahr oder Semester ein Band. Die große Aufgabe für die Forschung war, hieraus lange, konsistente Zeitreihen zu bilden, denn im Zeitverlauf und durch die Gebietsveränderungen änderten sich natürlich auch die Erhebungs- und Darstellungsformen dieser amtlichen Statistiken laufend.
Einige Einzelforscher haben schon früher eine kleinere Zahl längerer Zeitreihen erstellt, so ganz früh Dieterici 1836, im Kaiserreich Conrad 1891 und Eulenburg 1909, später Hoffmann 1965 oder Mitchell 1980. Die Zeitreihen boten aber nur Ausschnitte aus den vorhandenen Möglichkeiten, bei den früheren Autoren wegen der fehlenden Datenverarbeitungsmöglichkeiten, bei den späteren, weil dort das Bildungssystem nur als Teil einer umfassenderen Wirtschafts- bzw. Sozialdatenbank gefasst wurde.
Weil lange, konsistente Zeitreihen im sozialen und im Bildungsbereich eher selten sind, hat die DFG dieses Ziel in den letzten 35 Jahren kontinuierlich in einer Reihe von Einzelprojekten gefördert, deren Ergebnisse jeweils als „Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte“ (Band I/1 und folgende, zuletzt Band XI) erschienen sind und noch erscheinen werden. Sie stellen eine weltweit einmalige Datenbasis zur historischen Bildungsstatistik dar, die es in dieser Länge und Vollständigkeit in anderen Ländern nicht gibt. Insgesamt kann so die Datenlage für die historische Bildungsstatistik auch im internationalen Vergleich als sehr gut bezeichnet werden.
Die Zeitreihen in diesem Kapitel beruhen weitgehend auf diesen Datenhandbüchern. In den jeweiligen Vorworten sind die Quellen genauer erläutert. Teile von einzelnen Zeitreihen wurden früher von Amts wegen erhoben, heute nicht mehr (so die Daten zur sozialen Herkunft der Studierenden), bei anderen ist es umgekehrt (so die Daten zur Altersstruktur der Lehrerschaft). Diese Teile mussten aus Originalquellen hinzugefügt werden.

Zum Weiterlesen empfohlen

  • Christa Berg (Hrsg.): Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte, Bde. 1– 6, München 1987– 2005; insbesondere Bd. 4: Christa Berg (Hrsg.): 1870 – 1914. Von der Reichsgründung bis zum Ende des 1. Weltkriegs, 1991; Bd. 5: Dieter Langewiesche (Hrsg.): 1918 – 1945: Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur, 1989; Bd. 6: Christoph Führ (Hrsg.): 1945 bis zur Gegenwart, 1998.
  • Rolf Becker / Wolfgang Lauterbach (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit, 4. Aufl., Weinheim 2008.
  • Ludwig von Friedeburg: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt a. M. 1989.
  • Hans Georg Herrlitz / Wulf Hopf / Harmut Titze / Ernst Cloer: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, 5. Aufl., Weinheim / München 2009.
  • Wulf Hopf: Freiheit – Leistung – Ungleichheit: Bildung und soziale Herkunft in Deutschland, Weinheim 2010.
  • Hartmut Titze: Der Akademikerzyklus, Göttingen 1990.

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz „CC BY-NC-ND 3.0 DE – Namensnennung – Nicht-kommerziell – Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland“ veröffentlicht. Quelle: Thomas Rahlf (Hg.), Deutschland in Daten. Zeitreihen zur Historischen Statistik, 2. Auflage, Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2022.

Anmerkungen

  1. Hans Georg Herrlitz u. a.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, 4. Aufl., Weinheim/ München 2005, S. 50, 106.
  2. Ebd., S. 91.
  3. Bernd Zymek: Der Strukturwandel des Höheren Mädchenschulwesens in Preußen 1908 –1941, in: Zeitschrift für Pädagogik, 34 (1988), S. 191– 203, hier S. 196.
  4. Herrlitz u. a. (Anm. 1), S. 123.
  5. Ebd., S. 209.
  6. Vgl. Hartmut Titze: Der Akademikerzyklus, Göttingen 1990, S. 284.
  7. Kai Maaz: Soziale Herkunft und Hochschulzugang. Effekte institutioneller Öffnung im Bildungssystem, Wiesbaden 2006, S. 35.
  8. OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development (Hrsg.): Bildung auf einen Blick, Paris 2003.
  9. Vgl. Titze (Anm. 6).
  10. Vgl. Volker Müller-Benedict: Akademikerprognosen und die Dynamik des Hochschulsystems. Eine statistisch-historische Untersuchung, Frankfurt a. M. 1991.